РАЗВИТИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
РАЗВИТИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Современная система дошкольного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея обеспечения полноценного проживания ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества. Образовательная работа с детьми направляется на создание условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками. В последнее время все чаще высказывается мысль о том, что в условиях воспитания и обучения по развивающим программам детям недостаточно общаться только со взрослым (Р.С.Буре, Е.Е.Кравцова, Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Г.А.Цукерман и др.). Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками. В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И.Лисиной (З.М.Богуславская, Л.Н.Галигузова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). Наиболее полно в психолого-педагогической литературе представлена проблема организации игрового взаимодействия детей дошкольного возраста. В отечественной науке разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста. Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности (Л.А.Венгер, Р.А.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова и др.). Традиционно в дошкольной педагогике особое внимание уделяется трудовой деятельности детей и, в частности, ее совместному характеру (Р.С.Буре, Г.Н.Година, М.В.Крулехт, Л.В.Куцакова, А.Д.Шатова и др.). Прежде всего, подчеркивается своеобразие детского труда, заключающееся, с одной стороны, в малой объективной значимости его продуктов, но, с другой стороны, имеющего субъективное значение для развития личности ребенка, проявления его воли и настойчивости. Анализ концепций трудового воспитания, предлагаемых авторами, позволяет сделать вывод о возможности организации содержательного взаимодействия детей со сверстниками в процессе общего труда. Традиционная концепция ориентирует взрослого прежде всего на формирование нравственных, коллективистических качеств детей; современные исследователи большее внимание уделяют развитию детской индивидуальности, активного творческого начала в труде. Таким образом, признается важная роль совместных действий детей со сверстниками в процессе труда как для социального, так и для индивидуального развития личности ребенка. В целом ряде работ изучается вопрос о роли сверстников в познавательном развитии детей. Известно, что уже в дошкольном возрасте закладываются те основы, на которых строится затем все школьное образование; именно в дошкольном возрасте взрослый может помочь ребенку развить потребность в активном приобщении к миру человеческой культуры (Р.С.Буре, Л.А.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, А.П.Усова и др.). В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению возможностей взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Отмечаются различные позитивные стороны этого процесса. Так, Р.С.Буре основное внимание уделяет воспитательной роли коллективной деятельности на занятиях, в частности, вопросам развития нравственно-волевых качеств. В работах Е.Е.Кравцовой рассматривается влияние общения и взаимодействия детей друг с другом на психологическую готовность к обучению в школе. А.Л.Венгер определил влияние разных типов построения обучения, в том числе и совместного характера, старших дошкольников на развитие умственных операций и организацию действий. В.А.Недоспасова показала, что для преодоления центрации и связанных с ней феноменов в мышлении дошкольников необходимо наличие двух условий: ориентировка ребенка на отношения других лиц и учет собственного положения в ситуации. Исследование В.К.Котырло и Т.В.Дуткевич подтвердило положительное влияние организации у старших дошкольников взаимообмена способами и мотивами познавательной деятельности на развитие познавательной активности детей. Итак, в целом ряде психолого-педагогических работ говорится о позитивном значении кооперированной деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития. При этом стоит отметить, что большинство исследователей связывают возможность организации подобного взаимодействия лишь со старшим дошкольным возрастом. Но, как указывалось выше, сверстник начинает привлекать внимание ребенка в более раннем возрасте. Прежде всего, контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных видах деятельности. Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми Обозначим возрастные границы дошкольного возраста - 3 года – 6(7) лет. Данная возрастная группа делится на три периода: Младший дошкольный возраст - 3 - 4 года; Средний дошкольный возраст - 4 - 5 лет; Старший дошкольный возраст - 5 - 6(7) лет. Наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ре¬бенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие спо¬собствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к дру¬гим людям.
В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.
Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь.
Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов: • На первом (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. • На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. • На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.
На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам [5, С.313].
Обще¬ние в группе сверстников существенно отражается на развитии лично¬сти ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.
Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрас¬ная возможность совместно познавать окружающий мир, но и воз¬можность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом.
Ребенок к концу дошколь¬ного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. У ребенка формиру¬ются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со зна-комыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относиться к своим новым обя-занностям в школе. Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.
РЕСУРСЫ: Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 174 с. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 366 с. Смирнова Е.О. Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 158 с. Хрестоматия по возрастной психологии. Сост. Л.М. Семенюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
2. Жан Пиаже Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже - понятие социализации. По его мнению, термин "социальный" имеет два разных смысла. Существуют социальные отношения между ребенком и взрослым. Взрослый для ребенка - источник воспитательных воздействий, он передает ему культуру общества. Ребенок воспринимает взрослого как источник специфически человеческих чувств. При таком понимании термина - ребенок социален с самого начала. Кроме этих отношений существуют социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации) и между ребенком и взрослым (отношения принуждения), которые Пиаже называет социализацией. Будучи с самого начала существом социальным, ребенок социализируется только постепенно. Согласно Пиаже, процесс социализации не регрессирует, а, наоборот, прогрессирует. Социальные отношения детей от 2-х до 7-ми лет представляют собой минимум социализации. У ребенка еще не сформированы орудия социализации, он не осознает свое "Я", не координирует точки зрения других людей со своей собственной. Для этого еще не сформирован соответствующий интеллектуальный аппарат и моральные принципы. По Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка - переход от эгоцентрической позиции - к объективной. Социальная жизнь, как ее понимает Пиаже, начинает играть прогрессивную роль в развитии ума довольно поздно, лишь на тех этапах, когда складываются отношения кооперации. Только с установлением этих отношений Пиаже связывает овладение ребенком нормами поведения и мышления. Такой перелом в развитии наступает около 7-8 лет. До этого периода взаимодействие субъекта с миром вещей и людей подчиняется законам, которые Пиаже описывает в терминах биологического приспособления. Он прямо указывает, что корни умственных операций надо искать в биологии. Можно дать мышлению его истинное объяснение, считает Пиаже, анализируя отношения организма с его окружением. Реальность, как она проявляется для ребенка, - продукт исходного взаимодействия между умом ребенка и окружающим его миром. Реальность, по Пиаже, или точнее - представление о реальности конструируется интеллектом. Единство семейного и общественного воспитания. Согласно возрастной периодизации, предложенной С. Френе, период с рождения до двух лет – это период воспитания в семье. Но и на последующих этапах жизнедеятельности ребенка предусмотрено прямое участие родителей в развитии и воспитании родителей: совместная деятельность детей, педагогов и родителей на занятиях и в общественном труде на основе сотрудничества и партнерства. Естественным занятием для ребенка является не игра, а труд. Настаивая на этом инварианте, утверждая примат труда, мы вступаем в спор с психологическими теориями и, современной педагогикой. Заблуждения начинаются еще в детском саду, который заражает этим семью. Достаточно взглянуть на каталоги крупных издательств, чтобы убедиться: там нет ни одного орудия труда, но зато есть множество всевозможных игр. В семье также стало обычным не привлекать детей к работе. Ребенок живет в праздности, как король, которому полагается играть. На последующих ступенях обучения возможности для игры значительно уменьшаются. В начальной и средней школе вся работа сводится к упражнениям и заданиям учителя. В лучшем случае эти задания могут вызвать лишь поверхностный интерес, но они ни в коей мере не соответствуют нашим представлениям о естественном и мотивированном, о всех достоинствах которого сказано еще очень мало. Наша система- настоящая педагогика труда. Ее заслугой является создание, апробирование и распространение орудий и методов труда, применение которых в корне изменяет учебную жизнь в наших классах. Да, конечно, есть разные заступы и плуги, есть хитрые механизмы, которые и вспашут землю, и засеют ее так, что вам не придется даже притрагиваться к земле. Но я- то люблю своими руками перебрать семена, пропустить землю сквозь пальцы, выбирая из нее камни, подготовить ее, как готовят колыбельку младенцу. Так что одна и та же работа может стать или барщиной, или свободным творческим трудом. И тут дело не в новизне работы, а в ее осмысленности и плодотворности. Масару Ибука. Ребенок - великий имитатор. Дети начинают подражать уже в первый год жизни, а на втором и третьем году они подражают сознательно, и не только детям своего возраста, но и старшим. Недаром говорят, что дети - зеркало взрослых. Поэтому в присутствии ребенка, обращайте внимание на свое поведение, особенно когда у детей самый подражательный возраст. Трехлетние дети имитируют все жесты, манеру говорить, походку и т.д.Эта склонность к подражанию влияет также и на эмоциональное состояние ребенка. Ребенок может стать нервным, поиграв с другим нервным ребенком, или вдруг начать бояться самолетов, если его приятель их боится. Подражая, ребенок не просто обезьянничает - это акты настоящего творчества. Поэтому не ругайте его и не относитесь к этому слишком серьезно, чтобы не убить в зародыше творческую личность, что, разумеется, не входит в ваши намерения. Б.П.Никитин В игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра - это своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра -- это и школа общения для ребенка. Известно, что игры бывают разные: и ролевые, и подвижные, и дидактические. Игровой дух может пронизывать всю жизнь семьи, объединять родителей и детей. Это позволяет родителям не превращать любое дело в суровую необходимость, придавать своим педагогическим целям увлекательный характер, и тогда позиция педагога сразу же становится кровным делом детей, а воспитание -- творчеством. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию. Пять условий развития способностей детей: 1) раннее начало; 2) создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее; 3) организация максимального напряжения сил в процессе этой деятельности, достижение потолка возможностей; 4) обеспечение большой свободы в выборе деятельности; 5) помощь взрослых. Пять условий, которые выдвинуты: 1) "пища" для ума с раннего возраста; 2) условия для опережающего развития способностей; 3) поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего "потолка", ребенок развивается наиболее успешно; 4) игры не терпят принуждения и создают атмосферу радостного творчества; 5) родители учатся не мешать ребенку в самостоятельной деятельности. РЕСУРСЫ: Хрестоматия «Интерактивные игры в работе с кадрами»
3. Социально неуверенные дети – это дети, не умеющие гармонично взаимодействовать сами с собой, с социумом, с внешним миром. Если точно следовать этимологии выражения «социальная неуверенность», то нужно говорить только о дисгармоничном взаимодействии с социумом. «Однако на первое место мы поставим неумение гармонично взаимодействовать с самим собой, так как неумение взаимодействовать с социумом – фактически следствие неумения взаимодействовать с самим собой». Таким образом, социальные проблемы порождаются внутриличностными. Одна из важнейших задач педагога – формирование у детей уверенности в себе и своих силах, а также позитивного отношения к себе и окружающему миру. Всем известно, что ребенок нормально развивается лишь в атмосфере любви и психологического благополучия. Самооценка маленького человека, восприятие им самого себя во многом определяет его поведение и успешность в дальнейшей жизни. Поэтому воспитательная работа должна быть направлена на то, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным, защищенным, счастливым, убежденным в том, что его любят. Старший дошкольный возраст характеризуется произвольностью поведения и психических процессов – внимания, памяти, восприятия. Детей шестого года жизни начинают интересовать человеческие отношения и нормы поведения больше, чем, к примеру, природные явления. Для них важно общение как со взрослыми, так и со сверстниками.
В качестве основных задач развития социальной уверенности детей выделяют следующие: 1. расширение и обогащение опыта конструктивного взаимодействия на межличностном уровне, построение социальных отношений на основе своего неповторимого личностного потенциала; 2. развитие у детей самостоятельности и ответственности как основных ценностей системы взросления в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками в условиях образовательного учреждения; 3. формирование образа школьника как эмоционально привлекательной, социально желаемой роли в будущем. Задачи развития социальной уверенности детей реализуются через: • игровую деятельность; • формирование благоприятного психологического климата; • создание оптимальной предметно-пространственной среды. Этапы работы с детьми: • Объединение, эмоциональное сближение детей. • Развитие системы восприятия. • Развитие социальных способностей. На занятии нужно эмоционально поддерживать детей, со вниманием относиться к инициативным высказываниям, доброжелательно реагировать на действия ребят. Для решения поставленных задач используются следующие формы работы с детьми: 1) игры и упражнения, направленные на формирование позитивного опыта самопознания и самовыражения: • «Волшебный клубочек» • «Найди друга» • «Обнималочки» • «Ручеёк» • «Угадай-ка» • «Солнышко» • игровое упражнение «Доброе тепло» и др. Данные игры способствуют воспитанию чувства единства, сплоченности, принадлежности к группе. Проводятся в утренние и вечерние часы по желанию детей. 2) Социально ориентированной деятельностью является также театрализация. Она способствует раскрепощению, активизации имеющихся творческих возможностей, помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, значимости. Дети учатся осознавать свои эмоции, настроение, уважать чувства других людей. 3) Широко используются в педагогической деятельности формы работы, направленные на осознание ребенком значимости своей личности: • коллективные и авторские выставки, на которые приглашаются дети младшего возраста; • презентации личных и семейных коллекций, хобби; • альбомы с фотографиями членов семьи ребенка, его самого в разные этапы развития; • проектная деятельность. 4) Ритуалы, направленные на повышение общего эмоционального фона, существенно улучшают психологический микроклимат в группе: • «Минутки вхождения в день»; • «сонные игрушки» для малышей; • рассуждалки», которые помогают в непринужденной форме обговорить поступки детей и разные ситуации, произошедшие в группе; • традиционное изготовление детьми «подарка для заболевшего друга» (рисунки, поделки), «Альбома для именинника»; 5) При организации образовательной деятельности, в ходе режимных моментов создаются ситуации успеха, которые помогают нерешительным, медлительным, замкнутым детям обрести уверенность в своих силах. Повышению самооценки таких детей способствует анализ продуктов детской деятельности. При этом педагогу следует помнить, что к похвале нужно относиться осторожно. Она должна быть не прямой, оценивающей, а описательной, касаться только деятельности ребенка. Ведь похвала, не соответствующая представлению ребенка о себе, воспринимается им как неискренность. Следует избегать также негативных высказываний, нотаций, поучений, наставлений, которые могут стать препятствием для совместных действий и взаимопонимания. Необходимо находить положительные моменты в любой детской работе, предложить каждому рассказать о своем замысле, обыграть поделку, рисунок. 6) Опытный педагог внимательно наблюдает за развитием дружеских отношений в коллективе детей. Совместно с психологом детского сада выявляет «непринятых» ребят (например, вновь поступившие в группу дети) и планирует работу по их социальной адаптации. Одним из условий проведения специальных игр и упражнений с дошкольниками является их систематичность. Второе условие – предварительная работа с детьми в течение дня: чтение соответствующей художественной литературы, рассказывание историй из своего опыта, беседы, изготовление атрибутов и др. Важна также и последующая работа после занятий для закрепления поведенческого опыта детей и поддержания атмосферы доверия в группе (повторение игр и упражнений в повседневной жизни, ритуалы, художественная деятельность детей). Для создания благоприятного психологического климата в процессе совместной деятельности взрослого с детьми необходимо: • находиться на расстоянии 40 – 70см от детей в позиции лицом к лицу, на уровне глаз детей, при этом взгляд взрослого должен быть заинтересованным; • улыбаться ребенку, использовать ласковые, мягкие интонации, говорить не очень громко и не слишком быстро.
7) Каждый человек стремится к одобрению со стороны других людей. В раннем и дошкольном возрасте такой значимой группой выступают члены семьи. С целью накопления детьми опыта разновозрастного общения, оптимизации детско-родительских отношений нужно активно вовлекать родителей в жизнь группы. Например, организовывать: • выставки совместного творчества; • изготовление поделок, игрушек в мастерской «Театр своими руками»; • «вечера общения» «Поиграй со мною, мама /папа»; • беседы с участием родителей для знакомства детей с различными профессиями; • совместные праздники, развлечения, викторины; • поездки с родителями на природу, экскурсии; • совместные посещения театров, музеев; • совместный труд с целью создания комфортной развивающей среды в группе и на участке. Решающим фактором в организации благоприятного взаимодействия в системе «педагог-ребенок-родитель» является эмоциональное состояние педагога, его настроение, интерес. Необходимо исключить всякое давление, принуждение, осуждение, быть терпеливыми и доброжелательными, и тогда успех - гарантирован! Таким образом, целенаправленно работая над проблемой, используя специальные программы и разработки, взрослые помогают детям приобрести навык уверенного поведения, развивая в процессе общения их социальные способности.
