№ 1 (30)  2007

 Борытко Н. М., д.п.н., профессор Волгоградского государственного  педагогического университета

 Одной из основных тенденций современного общества и образования стала его гуманитаризация, то есть обращенность к человеку, к его правам и интересам. Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности – в сферу Бытия. Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. Поэтому профильное обучение является одним из действенных способов реализации гуманитарной стратегии в образовании.

Однако гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника в педагогическом процессе, на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со‑деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии ребенка и самого педагога.  «Встреча с Другим» в гуманитарном педагогическом процессе становится собы́тием, а диалогическое педагогическое взаимодействие – со‑бытие́м. Педагогическая деятельность приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором педагог самореализуется саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с учеником или воспитанником.

Под профильным обучением мы понимаем не только обучение в профильном классе (школе, гимназии, лицее), но и реализацию профильных программ с углубленным изучением определенного цикла предметов. Часто это гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный, технический профили. К сожалению, в массовой школьной практике и в вариантах, предлагаемых документами, мы обнаруживаем лишь жесткие наборы предметов (своего рода «комплексные обеды»), в которых самому обучаемому (да и педагогу, образовательному учреждению) остаются лишь минимальные возможности для собственной инициативы.

В своей опытно-экспериментальной работе[1] (1988 – 1993 гг.) первоначально профильное обучение мы также осуществляли в классах различного профиля. Их деятельность регулировалась раз­работанным нами и соответствующим образом утвержденным положени­ем. В соответствии с этим положением задача профильных классов виделась в обеспечении углубленного овладения знаниями и умения­ми по профилирующим учебным дисциплинам, трудовой и профессио­нальной подготовке, развитии творческих способностей в соответс­твии с интересами и склонностями учащихся. По непрофильным дис­циплинам предполагалась (и обеспечивалась) подготовка не ниже программ общеобразовательной школы.

Обучение в профильном классе имело две ступени: VIII–IX и X–XI классы. Главная цель первой ступени – углубленное изучение со­держания основного курса профилирующих дисциплин и усиление их прикладной направленности. Обучение на этой ступени проводилось по учебникам средних школ с использованием дополнительной лите­ратуры. На второй ступени предусматривалось некоторое расширение учебного материала, по сравнению со школьными программами. Прив­лекался профессорско-преподавательский состав вузов для ведения профилирующих предметов. Программы этих курсов были переработаны в сторону их усложнения и большей абстрактности, а также уско­ренного прохождения материала. Претерпели изменения программы «непрофильных» предметов: из них был исключен второстепенный ма­териал, выделены ведущие идеи, что позволило несколько сократить время на их изучение за счет интенсификации учебного процесса.

Предусматривалась также большая степень самостоятельности учащихся. А для их поддержки и с целью усиления индивидуализации обучения мы ввели в учебный план индивидуально-групповые кон­сультации. На эти консультации учащийся должен являться по вызо­ву учителя, а может прийти и по собственной инициативе. Содержание их различно: устранение пробелов в знаниях отдельных учащихся, подготовка их к усвоению предстоящего учебного материала, оказа­ние помощи в выполнении творческих работ и т. д.

Система профильных классов дала быстрые, видимые и устойчи­вые результаты. Четырехлетний опыт позволяет с уверенностью го­ворить об этом. Уже первый выпуск, прошедший всего лишь двухлет­ний курс (X–XI классы), уверенно и без особых колебаний в боль­шинстве своем поступили в вузы (из 39 выпускников 32 поступили в вузы и 5 — в ССУЗы). Лишь один из них впоследствии отказался продолжать обучение в институте. Об эф­фективности профильных классов говорит и такой факт. Доцент А. И. Студнева с учащимися гуманитарного класса организовала лингвистическую конференцию по русскому языку. В обсуждении док­ладов на равных с учениками участвовали учителя гимназии (вы­пускники филфака Волгоградского госуниверситета). А одна работа (Екатерины Л.) вошла в сборник тезисов научной конференции «Ри­торика в развитии человека и общества» (13–18 января 1992 года, Пермь).

Такой подход позже упрочился в большинстве школ, реализующих программы профильного обучения. Он дает, в сравнении с обычной школой, гораздо более впечатляющие результаты. Однако вместе с достоинствами профильных классов в эксперименте стали очевидны и их недостатки. К примеру, тот же курс русского языка в 10–11 классах, который с увлечением осваивали будущие словес­ники, с большой неохотой изучали будущие историки, юристы. Ведь он был построен на уровне языковедения, что при высокой избира­тельности таких учащихся явно не принимается. Итак, главным не­достатком мы обнаружили жесткий набор профильных дисциплин.

На втором этапе мы выделили 1/3 времени на предметы по вы­бору, сохранив при этом профильность класса, а следовательно, и набор дисциплин (хотя и меньшее количество), которые в обяза­тельном порядке изучаются углубленно. Класс как основной кол­лектив, в котором организуется обучение, еще сохранялся. Это объяснялось, среди прочего, недостатком учебных помещений (факт объективный).

Наконец, мы пришли к модели, когда и в обязательных дисцип­линах можно выбирать глубину их изучения. Таким образом достига­ется наиболее возможная степень индивидуализации обучения, рас­ширяется поле свободного выбора учеником содержания образования. Одновременно он ставится в ситуацию актуализации самоопределе­ния. Ведь глубину изучения обязательных дисциплин, набор предме­тов по выбору, факультативы, кружки, содержание учебных и трудо­вых практик он должен выбрать сам, обосновав свой выбор перед педагогами. При этом нами создавались условия, делающие невоз­можным выбрать только облегченное или только углубленное изуче­ние всех предметов.

Заметим, что «облегченное» изучение для гимназии означает уровень школьной «пятерки». Это поможет понять бесперспектив­ность выбора предметов углубленного изучения, ориентируясь лишь на познавательный интерес. Только мотивация профессионального выбора, связанная с жизненными перспективами человека, способна длительно и стабильно поддерживать активность учащегося в условиях  повышенной сложности обучения.  Понимание этого делает для старшеклассника выбор программы обучения актом профессионального самоопределения, следовательно, повышается стимулирующая его роль в формировании профессионально-трудовой направленности  личности учащихся.

Таким образом, наши собственные исследования дают нам основание для выделения, по крайней мере, трех вариантов профильного обучения.

Воспитание как философия профильного обучения

В последние годы воспитательная работа, даже сама ка­те­го­рия «воспитание» все более вытесняются из прак­тики шко­лы. Требования деполитизации образо­ва­тельных учреж­де­ний, критика «мероприятийности» воспитания, отход от ав­­то­ри­та­ризма и нравоучений привели к разрушению созданной преж­де системы во­спита­ния. В связи с переходом к профильному обучению наблюдается стремление многих учи­­те­лей, ру­ко­водителей образования, уче­ных и практиков све­сти ре­ше­ние всех педагогических проблем лишь к од­ному обуче­нию.

В этих условиях воспитательная работа в школах под­час сводится лишь к эпизодической (все более ред­кой) органи­зации досуговых мероприятий. Все более уст­ра­няются от ре­шения воспитательных проб­лем учи­теля и классные руково­ди­те­ли, все чаще попа­дают под сокращение кадры орга­ни­за­то­ров воспитательной рабо­ты.

Вместе с тем в школах (гимназиях, лицеях) вво­дят­ся должности социального пе­дагога, педагога-пси­хо­ло­га, классного воспитателя. Основной пред­мет их дея­тель­но­сти – именно воспитание. Со­дер­жание их работы еще до кон­ца не определено, что позволяет подчас исполь­зо­вать эти кадры не по на­зна­чению: вместо решения вос­пи­та­тель­ных проблем они занимаются организацией дежурств, поддер­жа­нием порядка на переменах, сбором денег, выполнением те­ку­щих пору­че­ний администрации.

Воспитание – неотъемлемая сторона образования, его сущ­но­стная характе­ри­сти­ка, главный ориентир. Под во­спи­тани­ем мы понимаем целе­на­прав­ленное вза­имо­дей­ствие с ребен­ком для становления его лич­ностного опыта в решении жиз­ненных проблем, вы­работки нравственно обоснованной лич­но­ст­ной пози­ции, культуры жиз­ненного самоопре­деле­ния. Сущ­ность гуманитарно-ориентированного воспитания состоит в отказе от моделирования лично­сти как идеоло­ги­че­ского заказа, формы стандартов мы­шления, оце­нок и поведения, принятых какой-либо политической пар­тией или социальной группой. Со­вре­менное воспитание – не привитие определенной мо­дели, а организация педагогических условий для фор­ми­ро­вания и осознания ребенком собственного личностного опы­та, приобретаемого на основе межличностных отно­шений и обусловленных ими ситуаций, проявляющегося в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития[2].

Воспитание как особый вид деятельности ха­рак­теризуется тем, что оно:

– имеет побуди­тель­ный, ориентировочный ха­рак­тер;

– обра­ще­но к мотивационно-личностным ре­гу­ля­ти­вам пове­де­ния;

– осуществляется лишь через совместную дея­тель­ность ребенка с дру­ги­ми людьми;

– направлено на становление внутреннего са­­мораз­ви­ва­ю­щегося мира ре­бенка и возрастание неза­­ви­симости этого мира;

– технологично, то есть сводимо к немногим лич­­ностно утверждающим сред­ствам и их много­чис­лен­ным вариациям и сочетаниям.

Специфика работы с одаренными детьми

Профильное обучение направлено на выявление и развитие способностей и одаренности обучаемых в определенной сфере науки, культуры, деятельности. Первое, что обнаруживается в работе с одаренными детьми, – это ценностное отношение к ребенку как целостности. «…И не надо выделять в нем какой-то один аспект для награды и на­казания. Если в собственном доме вы не можете быть самим собой, если вы не поняты и не приняты во всем спектре своего Я – то есть ли вообще вам место в этом мире?» (К. Тэкэкс). Профильная школа во всех ее организационных формах должна стать именно тем местом, где окружение не заставляет одаренных детей чувствовать себя странными, «не такими, как все», где они не будут подвергнуты отчуждению. Здесь система образования должна быть направлена на то, чтобы помочь учащемуся «найти себя», приблизиться к пониманию своих особенностей и приучиться использовать их продуктивно, творчес­ки. В этом состоит первая функция воспитания в системе профильного обучения. Как показывают исследования (Н. М. Романенко и др.), в качестве первоочередных выделяются следующие воспитательные проблемы:

• проблема межличностных контактов в формируемых профильных клас­сах, изменение статуса учащегося в сфере общения и учебной деятельности; состояния дискомфорта, вызванные несов­падением новых условий обучения и воспитания, повышенных требо­ваний с предыдущим опытом положения ученика в лидирующей по ус­певаемости группе сверстников, достаточно жесткие условия конку­ренции
• значительное изменение акцентов в образовании в пользу увеличения веса самостоятельной работы, повышенных требований к самоуправлению и саморегуляции
• переход от обучения, основанного на принуждении, к обуче­нию, предусматривающему свободу и ответственность за результат.

Опыт профильного обучения полностью подтверждает наличие и остроту указанных выше проблем. При комплектовании профильного 8–10-го класса, ситу­ация становится настолько серьезной, что первые полтора-два ме­сяца приходится заниматься решением только этих проблем. При бо­лее раннем включении одаренных детей в систему предпрофильной подготовки (через систему кружков и факультативов) их адаптация происходит более легко, естественно. Но в любом случае, уже только названные особенности приводят к серьезным отличиям учебно-воспитательного процесса профильной школы.

Это тем более необходимо учитывать, потому что профильное обучение, предназначенное не только для выявления, но и для развития одаренности юных интел­лектуалов, само, как элемент более широкой системы, находится в объективно враждебном ей окружении. Американка М. Карне в работе «Одаренность: выявление и развитие» приводит слова своего сооте­чественника: «Есть что-то в американском характере, что не при­нимает юных умников. Никто не может сказать почему. Спортивные и художественные таланты воспринимаются положительно. Но высокий интеллект не рождает симпатий. Людей раздражают интеллектуалы». Увы, массовый опыт и многочисленные исследования убеждают, что подобное отношение носит интернациональный характер и не может игнорироваться при разработке моделей реализации профильного обучения.

Чтобы добиться за­метных результатов в решении этой задачи, необходимы не отдель­ные мероприятия, а преобразо­вание всей системы работы образовательного учреждения в более совершенную. Для решения такого рода задачи педагогическому коллективу необходимо представить эту более совершенную систему как перспективную цель и поэтапно продвигаться к ее достижению. Бу­дущее системы при профильном обучении мы представляем в виде ее модели.

Модель работы школы призвана выразить идеальный резуль­тат построения системы учебно-воспитательного процесса, его ме­тодического и организационного обеспечения. Она является ориен­тиром при постановке целей конкретных этапов работы. В моделировании профильного образования при планировании и организации формирующего педагогического экс­перимента мы использовали систему моделей:

• модель содержания образования в школе
• модель поэтапного осваивания содержания образования уча­щимися
• модель функционирования школы, обеспечивающего реали­зацию двух первых моделей
• модель развития школы, поэтапного расширения условий реализации содержания образования.

Моделирование содержания образования

При построении модели содержания образования воспитательный аспект прежде всего выражается в целях образования. Они должны быть обращены не только к функциональной подготовке человека, а к сущностным аспектам его самостановления субъектом культуры.

В экспериментальной работе гимназии № 1 г. Волгограда в качестве  цели было выделено «воспитание социально активного человека, сочетающего в себе гражданственность, высокие нравственные ка­чества и готовность к конструктивной, общественно полезной дея­тельности реализовать себя, свою индивидуальность.

Для достижения обозначенной цели в учебном плане гимназии были выделены три основных блока образовательных дисциплин: функциональной подготовки; социальной ориентации и адаптации; формирования культуры. Единство этих трех составляющих мы образ­но называем «КСИ-концепция»: Культура – Совесть – Интеллект. По­добное выделение блоков дисциплин было обусловлено акцентированием содержания каждого предмета на формиро­вание определенного компонента субъектности.

В узком смысле содержание программы «Культура» сводилось к более глубокому, в сравнении с массовой школой, обучению предме­там художественно-эстетического цикла (изобразительное искусс­тво, музыка, театр, мировая художественная культура и т. д.) с целью постижения учащимися законов красоты, научения их в окру­жающей жизни создавать вокруг себя «культурную микросреду». От­сюда переход к народным промыслам во время уроков трудового обу­чения, эстетическое обогащение занятий физкультурой и спортом – первый поверхностный слой. Более глубоко, по нашему мнению, лежат задачи формирования культурной среды в гимназии с целью освоения эмоционально-образ­ного способа познания действительности, в отличии от рациональ­но-логического, формируемого при изучении наук.

Программа «Совесть» предполагала формирование у учащегося нравственных умений профессионального и жизненного самоопреде­ления и межличностного общения. Задача школы – оказать ребен­ку помощь в самоопределении и самореализации, создать комфортную микросреду развития, научить способам релаксации. Блок дисциплин социальной ориентации и адаптации имеет целью обучить успешному взаимодействию с людьми и обществом, когда выпускник учится вы­жить не только физически, но и сохранить, развить себя как лич­ность, как индивидуальность. Традиционно сюда входит изучение гражданской обороны, правил дорожного движения, библиотечные уроки, школа «Учись учиться». Мы дополнили этот блок предметом «Выбор профессии» в 7 и 9-х классах и сквозным курсом социальной адаптации с 1 по 11 класс.

Программа «Интеллект» подразумевала постепенное расширение свободы учащегося в выборе содержания образования, глубины изу­чения отдельных предметов, форм образовательной деятельности. В этот блок (дисциплины функциональной подготовки) входят те пред­меты, которые в первую очередь влияют на формирование интеллекта и познавательно-целевого компонента профессионально-трудовой направленности личности. Если говорить о старшей ступени образо­вания, то это те из образовательных предметов, которые формируют знания, умения и навыки, необходимые затем в профессиональной деятельности: русский язык, математика, физика, химия и т. д.

Выделив три основных блока, мы проще определяли место пред­мета в учебном плане. Например, экономика может преподаваться как «экономика для всех» (предмет ориентирующего цикла) и «эко­номика для будущих предпринимателей» (предмет функциональной подготовки, может быть даже начального профессионального обра­зования). Также определяется коренное отличие в преподавании музыки, изобразительного искусства, танца, иностранных языков в общеобразовательной гимназии от преподавания их в специальных школах. В гимназии первые три предмета как составляющие общей культуры, язык – средство общения и познания культуры и образа жизни другого народа. В спецшколе – доведение до профессионализма. Важно отметить, что даже при подготовке к профессии мы счи­таем гимназию лишь общеобразовательным учреждением, дающим высший уровень общего образования и допрофессиональную подготов­ку без присвоения какой-либо квалификации. Эта позиция находит свое отражение и в курсе «Экономика», и в курсе «Основы педагоги­ки».

Несомненным гуманитарным потенциалом обладает и формирование индивидуальной образовательной программы ученика по принципу «комплексного обеда», где «первым блю­дом» являются обязательные предметы из необходи­мого минимума (с возможностью выбора глубины их изу­чения на одном из двух-трех уровней), «вторым блюдом» являлись предметы по выбору (это предметы преимущественно прикладного характера или не вошедшие в обязательный минимум, но требуемые при поступлении в некоторые вузы), а «десерт» – факультативы, предметные кружки, на которых рассматриваются от­дельные темы, разделы (например, «Решение квадратных уравнений и неравенств» и т. д.), недостаточно изучающиеся в основном курсе или не рассматривающиеся совсем.

При этом принципиально важно, что самостоятельный выбор предметов или глубины их изуче­ния – процесс столь же ответственный, как и трудный. К этому ученика надо готовить и уметь корректно оказать ему помощь. Решение этой задачи в профильной школе должны взять на себя медико-психологическая служба и институт классных воспитателей (освобожденных классных руководителей). При этом они должны интенсивно использовать возможности системы дополнительного образования детей (разнообразной системой внеурочной образовательной работы; науч­ными обществами учащихся, кружками технического и художественно­го творчества, клубами, отдельными познавательными конкурсами, вечерами и т. д.).

Формирование готовности к функционированию в об­ществе порождает на стадии подросткового периода стремление при­менить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реаль­ных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализа­ции. Более успешному индивидуально-личностному формированию, как показывает опыт экспериментальной ра­боты, способствует дополнение учебного плана обязательными учеб­ными практиками по профилю обучения, системой общественно-полез­ного труда и клубно-кружковой работы учащихся.

Продолжительность обязательных учебных практик в 8 и 10-х классах – от 1 до 4 недель. При этом общая продолжительность практик должна быть 4 недели и может состоять из нескольких предметных или одной-двух комплексных (межпредметных практик). При определении сроков проведения практик следует предусматривать возможность их проведения летом или во время семестровых каникул. Программа практики должна учитывать направление (профиль, предмет); содержание практики, критерии оценки; базу, сроки, продолжительность; ответственного за организацию.