Паршута Юлия Михайловна, учитель - логопед I категории,
КГУ «Средняя школа № 17» акимата города Рудного
«Развитие фонематического восприятия у младших школьников»
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи наряду с дефектами звукопроизношения включает и недостаточность фонематического восприятия.
Типичными для произношения этой группы учащихся являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции шипящих и свистящих, звонких и глухих, р - л, твердых и мягких. Причём у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные фонемы. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например с - ш, ж – з, щ – ш, ч – ц, д - т и т.п. Чаще всего не усвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки р и л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных фонем отмечается недостаточная четкость их произношения.
Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключает¬ся в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение. Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится, как правило, только в игровой форме.
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов разви¬тия фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих, выпадение из долговременной памяти речевых оборотов и норм родного языка часто является одной из причин неправильного звукопроизношения и аграмматизмов в устной речи.
В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и ис¬правлять его на основе сравнения собственной речи с речью окру¬жающих. Форсирование этого умения невозможно без расширения словарного запаса, что требует задействование достаточного объёма памяти.
Недочеты звукопроизношения, выражающиеся в смешениях и заменах фонем(в отличии от недостатков выражающихся в искаженном произнесении фонем), следует относить к фонематическим дефектам.
Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, имеют выраженные отклонения, не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах. Дети с трудом подбирают слова, начинающиеся на определенный звук, определение числа и последовательности звуков в слове. Все это заметно осложняет овладение звуковым анализом и синтезом слов, препятствует формированию устойчивых представлений о звуковом составе слова в целом.
Недостаточность фонематического восприятия и обусловленная ею несформированность анализа звукового состава слова приводит к тому, что в письменных работах детей возникают своеобразные ошибки логопатического характера. Эти ошибки выражаются в заменах и смешениях букв, не свойственных детям с нормальным речевым развитием.
Наиболее часты замены букв, отражающие смешение свистящих-шипящих звуков: «усительница», «ущиница» (учительница, ученица), «сапля» (цапля), «улича» (улица), «девощка» (девочка), «пцицам» (птицам), «двадру» (два друга) и т.п.
Недостаточное различие на слух близких звуков может сохраняться и тогда, когда ребенок уже овладел их правильным произношением.
В этих случаях в устной речи, особенно в знакомых, часто употребляемых словах, звуки используются правильно, в письме же продолжают оставаться специфические ошибки. Как правило, они обнаруживаются на фоне значительного числа орфографических ошибок.
Аналогичные замены и смешения обнаруживаются и при чтении учащимися.
Среди детей, имеющих дефекты произношения на фоне недостаточности фонематического восприятия большое количество неуспевающих.
Я хочу предложить обсудить основные этапы, заложенные в большинстве рабочих программ по коррекции фонетико-фонематического восприятия у младших школьников.
Главной целью этого является повышение эффективности и качества обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Также я хочу повысить интерес школьников к обучению.
Уважаемые коллеги!
Предлагаю просмотреть этот материал и дополнить его своими упражнениями или методическими дополнениями.
Итак, развитие фонематического восприятия проводится в несколь¬ко этапов.
1-й этап. Развитие неречевого слуха
На этом этапе проводятся упражнения на различение не¬речевых звуков. Упражнения на развитие неречевого слуха способствуют развитию слухового внимания и слуховой па¬мяти, без чего невозможно научить ребенка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы.
Упражнения на развитие неречевого слуха включают зада¬ния на распознавание:
звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, ду¬дочка);
звучащих предметов (крупа в коробках, погремушки, ше¬лест листьев, шуршание бумаги);
действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стучание, звуки транспорта).
Проводятся игры на узнавание голосов товарищей, голосов других людей, мелодий.
2-й этап. Развитие речевого слуха
В психолингвистической литературе отмечается, что еди¬ницей восприятия речи является слог, поскольку слоги иден¬тифицируются быстрее, чем другие единицы речи (А.А. Залевская). Поэтому работу по развитию фонематического вос¬приятия на этом этапе рекомендуется начинать с обучения дифференциации слогов. При этом необходимо учитывать порядок появления противопоставлений при нормальном ре¬чевом онтогенезе; корреляцию фонетического и фонологи¬ческого развития; особенности фонологических дефектов де¬тей с открытой ринолалией (если такие дети есть в вашем списке учащихся).
1. Порядок появления противопоставлений при нормаль¬ном речевом онтогенезе. Сначала проводится дифференциа¬ция слогов с акустически наиболее контрастными согласны¬ми ротовыми — носовыми звуками («ма — фа», «мо — хо»), затем наиболее контрастными ротовыми звуками одного спо¬соба образования и различного местообразования («фа — ха»). Далее в упражнениях фонематического дифференци¬рования ребенок должен научиться выделять слоги со звуками одного местообразования и различного способа обра¬зования («фа — та»). В последнюю очередь проводится ра¬бота по различению слогов с глухими — звонкими («па — ба»), твердыми — мягкими («та — тя»), свистящими — ши-пящими («са — ша») звуками (В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, Р.Якобсон, 1985).
2.Корреляция фонетического и фонологического развития.
Работа по развитию фонематического слуха проводится толь¬ко на материале правильно произносимых звуков (Р.Е. Леви¬на, З.А. Репина, Г.В. Чиркина, N. Hewlett).
3. У детей с дефектами звукопроизношения с преобладанием заднеязычных артикуляций без атипичных реализаций фоно¬логические нарушения проявляются в произнесении артикуляторно далеких звуков. Поэтому дифференциация слогов начинается на базе наиболее контрастных звуков по местообразованию.
У детей с дефектами произношения, типичными для других речевых нарушений, фонологические дефекты проявляются при произнесении артикуляторно близких звуков. Поэтому в ра¬боте по развитию фонематического слуха с детьми этой группы методические задания используются выборочно. Материал изучается в достаточно быстром темпе с более динамичным усложнением заданий.
Сначала упражнения по развитию фонематического дифференцирования проводятся на материале слогов. При этом используются упражнения на распознавание близких по звуковому составу слогов. После того как ребенок научите безошибочно различать определенный слоговой ряд, можно начинать проводить тренировочные упражнения по воспро¬изведению более сложных слоговых рядов.
Далее проводится работа по различению слов, близких по звуковому составу, состоящих из правильно произносимых ребенком звуков. Для этого используются следующие типы игровых упражнений:
повторить за логопедом слова, близкие по звуковому со¬ставу;
провести сравнение лексического значения слов, близ¬ких по звучанию;
подобрать картинки к словам, близким по звуковому составу;
дополнить предложение, выбрав из ряда слов, близких по звуковому составу, нужное слово в соответствии со зна¬чением;
исправить ошибку, допущенную логопедом (правильные слова чередовать с асемантическими звукосочетаниями, произносить слово то правильно, то с искажением про¬изношения одного звука).
3-й этап. Развитие звукового анализа и синтеза
В развитии фонематического слуха сознательный звуко¬вой анализ и синтез играет большую роль, способствуя, с одной стороны, развитию понимания речи, т.е. дети лучше вос¬принимают и различают морфологические единицы, предло¬ги, словообразовательные модели, а с другой стороны, оказы¬вая положительное влияние на овладение грамотой (Р.Е. Ле¬вина).
На данном этапе ребенок должен овладеть навыками:
вычленения первого или последнего звука, определения места звука в слове (в начале, в середине, в конце);
определения звука перед или после выделенного звука, последовательности звуков в слове;
—определения количества звуков или слогов в словах.
Традиционная методика по формированию навыка звуко¬вого анализа и синтеза представлена следующим алгоритмом: анализ ряда гласных звуков —анализ слогов, состоящих из гласного и согласного звуков, анализ согласных звуков — ана¬лиз слов различной слоговой структуры (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина).
Подготовка к звуковому анализу и синтезу, что предпо¬лагает различные операции на уровне предложения: опреде¬ление количества слов и их порядка в предложении, составле¬ние схем предложений.
Звуковой анализ и синтез, предполагающий операции на уровне звука.
При развитии звукового анализа и синтеза слова была оп¬ределена следующая последовательность работы:
— определение количества слогов в словах разной сложно¬сти;
выделение в звуковом потоке гласного (согласного)звука;
выделение из слога гласного (согласного) звука;
выделение первого (последнего) звука в слове;
выделение слова с предложенным звуком из группы слов или из предложения;
определение места, количества, последовательности зву¬ков в слове;
творческие задания (например, придумать слова с задан¬ными звуками).
Работа по обучению звуковому анализу и синтезу перво¬начально проводится с опорой на вспомогательные средства (зрительные опоры, выполнение движений). Затем работа осу¬ществляется на основе слухопроизносительных представле¬ний ребёнка, т.е. без вспомогательных средств.
Звуковой анализ и синтез проводится только на материале слов с правильно произносимыми звуками.
Уважаемые коллеги!
На этом этапе я хочу остановиться и предложить вам привести свои примеры игровых упражнений для развития эле¬ментарного звукового анализа и синтеза. При всём многообразии доступного материала, я надеюсь узнать от вас нечто новое и интересное. Думаю, этот обмен будет способствовать более успешной работе с нашими учащимися при их нелёгких речевых диагнозах! |
